地方乡村定向师范生的培养质量关乎乡村教育水平整体提升、乡村振兴战略全面推进。基于综合评价视阈和I-E-O模型，观测报考动机、学习投入、任教意愿三维质量要素发现：生源“结构”固化了学生寻求互惠的报考“行动”；利益主体“共谋”将表浅的学习投入“合理化”；推拉力量博弈致使任教意愿过度契约化。为此，完善本地推进、进退转换、激励配套和协同培养四方面机制是提升定向师范生培养质量的可选之策。
习近平总书记在全国教育大会上指出教育是“国之大计、党之大计”。大力振兴乡村教育，拓展乡村教师补充渠道，让优秀的人培养更优秀的人成为教育高质量发展的时代新坐标。为破解乡村教育基础薄弱、师资短缺、教师流失率高的困境，江苏、上海、广东、湖南等省（市）相继推行乡村教师定向培养政策（以下简称“定向培养政策”），力求建设一支“下得去、留得住、教得好”的乡村教师队伍。定向培养政策的实施成效到底如何，是否能够满足培养“立志从教、扎根农村”教师的质量要求与价值旨归呢？
学界开始关注地方乡村定向师范生（以下简称“定向师范生”）的报考动机、任教意愿等培养质量要素，然而以单一指标评估难逃“只见树木、不见森林”之局限。自《深化新时代教育评价改革总体方案》出台以来，从综合评价视域关注培养质量逐渐成为重要的评价取向。本研究拟引入全过程评估模型（I-E-O），关注综合性评价中的关键因素，如“学习起点的特征”“教育过程中的人际互动”“学习态度的变化”等，形成报考动机（I起始因素）-学习投入（E过程与环境）-任教意愿（O培养结果）组成的三维质量要素分析框架。笔者在江苏三所定向师范生培养院校①（两所为地方师范院校，一所为地方综合院校）发放问卷1081份，回收有效问卷977份，有效回收率达90.37%，并为验证和解释数据追加了访谈调查。
① 江苏省在2016年出台《关于做好2016年全省农村教师定向培养工作的通知》，到目前已迎来首届定向培养毕业生，以它为范本探讨培养质量问题正当其时，对其他省份具有参考价值。
一、固化生源“结构”造成定向师范生寻求互惠的报考“行动”
作为重要且可变的起始性因素，报考动机是判断政策生源吸引力的重要标准。从应然角度，基于个人兴趣、家乡情感等内部动因报考的考生是政策青睐生源。吴遵民等明确表示，读师范最大动机应在于对教师职业的热爱，若是以缓解经济压力、就业压力为杠杆……那可能只是表面的、暂时的，甚至是趋于利益的无奈选择。实则，本调查数据反映出为享受政策“福利”、期望寻求互惠等外部动因报考的学生乃是报考“主力军”。具体而言，保障定岗定编（78.93%），获得稳定、受人尊重、社会地位高的教师职位（73.36%）及解决学费等经济问题（58.17%）是位列前三的报考动因。仅有19.15%的学生报考时会考虑个人兴趣、家乡情感等因素。这与国内学者对湖南、安徽、河北、吉林等地定向或公费师范生调研结果大抵相似。综上可知，定向培养招录生源在实然与应然间差距分明。生源结构常常被学界用于分析政策吸引到的生源质量问题。为此，本研究基于吉登斯的结构化理论审视探讨如下问题：定向培养政策为何难以吸引内部动因考生？吸引生源的逻辑究竟应该是怎么样的？
结构化理论认为，“结构”对主体“行动”具有制约性，即结构对个体的影响在时间和空间上存在先决性和客观性，决定着个体的行动。本研究中的“结构”主要指定向师范生的家庭背景，常通过生源地，家庭经济、社会和文化资本现状来体现。那是由于家庭背景一定程度上决定了个体在社会分层中的位置，本身就具有结构的秩序性特征。需进一步说明的是笔者采用陆学艺的社会阶层划分标准来区分家庭社会资本。陆学艺将社会阶层从高到低分为国家与社会管理者、经理人员、私营企业主、专业技术人员、办事人员、个体工商户、商业服务员工、产业工人、农民和城乡无业失业者十大阶层，前六个阶层归为中层及以上类别，后四个阶层归为中层以下类别。“行动”既包括入学前学生由报考动机产生的报考行为，又是入学后报考动机进一步激发、维持和调节的学业行为。调研数据显示，农村生源、父亲为中下阶层、母亲为中下阶层、父母皆非大学生、在当地属于中下经济水平的学生数分别占到样本总数的72.7%、66.5%、76.9%、76.7%和62.9%
“结构”对“行动”的影响显要地体现于高等教育的前后端——教育资格和职业地位获得。可见，定向师范生的生源结构主要由弱势阶层组成，具有普遍乡土化和中低资本属性的特征。拥有上述生源结构特性的学生不仅在高考志愿选择方面与优势阶层学生形成“一窄一宽”的差序格局，而且未来就业面临选择少、渠道窄、压力大等困境。布迪厄在《国家精英》中指出，具有实践智慧的精英群体不仅有着“考生及其家庭对所具有的各种资本理性计算后的投入”，而且兼顾“不同资本所塑造出来的价值取向与趣味偏好”。弱势阶层的学生因资本匮乏，丧失基于喜好和兴趣选择专业的自由。处于家庭结构次序末端的他们存有两大“行动”目标，一是拥有高等教育准入资格，二是获得较高职业地位、确保向上流动。参与定向招考是他们有望同时实现两大“行动”目标的重要途径。一方面，定向师范生的招生方式是以指标分配到各市区，提前批次录取为主。多地区定向师范专业录取分数线普遍且显著低于非定向师范生。这在一定程度上降低了学生获得教育资格的准入门槛，提升录取可能性。另一方面，“定岗定编”“返还学费”“本地任教”等政策条款保障了弱势阶层学生获得教职、向上流动目标的实现。我国农村的新精英阶层主要包括私营企业主或个体户、非农业工资劳动者、农村干部三种职业群体，而乡村教师作为非农业工资劳动者隶属其中。对弱势家庭而言，报考定向师范生是除“向城”发展之外、子女超越亲代阶层的重要“行动”方式，优势在于既减轻了当前家庭的经济负担又规避了未来城市求职的竞争风险。因此，拥有普遍乡土化和中低资本属性生源结构的学生会产生互惠为目的、受外部动因驱使的报考“行动”。
此外，二次遴选政策执行不利影响了“破除固化生源配置、吸引优质乐教生源”政策旨归的实现。尽管，《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划》等文件强调“改革入校后二次选拔方式”“加大入校后二次选拔力度”，但是地方高校难以达到预定目标而执行走样。究其根本，一方面由于二次遴选需从根本上转变学生服务契约及潜在劳动关系，学生的岗位、编制、补贴从哪落实、怎样调配、如何保障等问题难以一蹴而就。另一方面，“定向招生、定向培养、定期服务”的“三定”方式在保障生源数量的同时，限制了动态调控的灵活性。众所周知，定向招考是多项制度共同作用的系统工程，涉及培养院校、教育行政部门、省发改委、省人力资源社会保障厅、省财政厅等多部门，历经核定编制数额、确定补充需求、上报需求人数和学科专业、制订招生计划、下达培养高校、招生录取等多个环节。培养计划的确定需依据区域每年的教师需求现状及编制岗位存量，精准预估和预留存在困难，临时增补或删减则会“牵一发而动全身”，二次遴选政策的改革进程因此变得焦灼而漫长。
总之，基于“结构化理论”视角，具有普遍乡土化和中低资本属性的学生会为获得师范教育资格和较高地位教职产生互惠为目的的报考“行动”。二次遴选政策的执行不利进一步固化了原有生源“结构”对报考“行动”的影响。
二、利益主体“共谋”将定向师范生表浅的学习投入“合理化”
学习投入被视为衡量培养过程质量的重要指标，是定向师范生未来“教得好”的重要前提。度量学习投入的基本手段是掌握师范生在教学活动参与、课堂讨论、专业实践、社会实践、实习、见习等方面的时间投入和努力程度。调研数据显示，定向师范生的学习投入在上述两个方面都有所欠缺，呈现出相对表浅的特征，具体表现为以下几方面。第一，时间投入少，每周课外投入时间小于10小时的学生比例高达36.17%，在实践课程与活动上学生平均每周仅投入6.31小时。第二，努力质量低，定向师范生的学习目标较为短浅，65.93%参与调研的师范生认为完成基本学业任务毕业即可，不愿挑战自我；互动性投入不足，愿意进行师生互动的学生仅占31.22%，“磨洋工”“搭便车”“混日子”等投机行为抬头。吊诡的是，访谈中大部分定向师范生、地方政府人员、培养高校教师及院校领导对投入表浅问题能“心平气和”“心照不宣”地“默认”。因此有必要厘清各利益主体如何“共谋”将投入表浅问题“合理化”。
（一）定向师范生期待以较低水平、有限投入的方式“走出校门”、留教乡村
政府制定政策的初衷是希望基于“有岗有编”应对市场机制失灵、吸引优秀青年报考。由于培养院校进退转换、动态调整机制的不完善，学生一旦录取为准教师，“定岗、定编”等政策保障条款难免助长惰性。江苏定向师范生分配政策的“兜底”意味就十分明显，符合毕业要求的学生在“当年9月1日前到岗”，不论综合考核成绩高低都可享受岗位和编制待遇。此外，定向培养政策作为定向师范生与地方政府之间的一项契约，存在“学生乡村学校任教并连续服务满5年以上”“毕业当年及在服务期内，不得报考脱产研究生”等限制性条款。这些压缩了学生的选择机会与调整自由，同他们获得更高待遇、社会地位及更大发展空间的期待产生突出矛盾。基于交换互惠原则，定向师范生会认为政策的价值回报低于在乡村任教所付出的时间和机会成本，从而选择以降低投入为主要方式履行协议。
因顾及自身发展，校内外教师对定向师范生的低学习投入多变相默许甚至主动“放水”。“定编定岗”如同定向师范生的“尚方宝剑”，校内教师的一般教育惩戒对其作用甚微；若是惩处力度过重，还会在评教时遭受“差评”。众所周知，学生评教是校内教师人事考核的重要依据，甚至不少学校为此实行一票否决制。为不影响自身发展，校内教师往往选择“无视”学生的低学习投入，如课堂沉默参与少、作业拖沓质量低，还会降低课程难度、变相保障通过率。校外教师同样如此，“放水”倾向更为普遍。一方面他们本职工作繁忙、分身乏术，客观上不具备精心准备课程、设计教案、组织课堂、管理学生、科学评价的前提条件；另一方面，校外教师联合培养定向师范生多为单位硬性规定，与个人发展强制“捆绑”，配套政策、激励办法等长效机制缺失，主观上难以形成从严执教、规范指导、榜样示范的动力机制。如此定向师范生学习投入问题就会陷入“柠檬市场”的衰退循环：学生时间投入少、努力质量低，校内外教师变相默许、主动“放水”，学生更加缺失学业挑战和兴趣、更大幅度递减投入。
（二）“准师范生”能够“下得去”“留得住”乡村是培养高校和地方政府的重要旨归
他们的关注点多集中于就业率、违约率等终结性指标，学生的过程性培养没有得到应有重视。目前，一些地方政府和培养高校面临着资源有限、无力调配的困境。提升学生投入度离不开优质课程、实践活动、卓越师资、配套场地、监督评估等要素，这些都需求人力、物力、财力等资源的全方位投入和支持。原本高校招收公费定向师范生与普通师范生在争取政府经费投入上差异并不明显。个体承担的费用还需“转嫁”至地方财政，造成地方财政压力升级。兼之培养院校受到大学评价“指挥棒”的影响，不得不在学科建设、科学研究等领域增加投入，弱化了人才培养的力度。甚至为了控制预算，有些培养高校针对定向师范生的培养方案、课程设置、师资配置与普通师范生无显著差异。
可见，各利益相关主体都期望保障自身利益、付出最小“代价”让定向师范生留教乡村，其诉求的高度“一致”“协调”将该问题变得“合理”且隐秘，往往未能受到足够重视。
三、推拉力量博弈致使定向师范生的任教意愿过度契约化
帕克·帕尔默在《教学勇气》中指出，“真正好的教学来自教师的自身认同与完善。”如果师范生对教学工作不感兴趣、任教意愿低下，未来则难以胜任乡村教育工作。由此，任教意愿作为衡量师范生培养结果的关键指标，可直接反映定向政策的实施成效。
本研究调查数据表明，近八成学生愿意回到家乡、履约任教，但其中约一半学生意图服务期满后离开乡村，还有16.2%学生毕业后不愿履约。有学者通过比较湖南省怀化市两县2011—2016年定向毕业生数和履约学生数发现履约比例基本高于95%，履约任教意愿较高。也有针对湖南省14个地州市87个县市区1520名定向师范生的调查指出，服务期满后愿意继续留在乡村任教的学生数缩减了30%，明确表示愿意终身任教的仅占13%。可见，定向师范生的任教意愿存在过度契约化特征，表现为服务期任教意愿保持高位、服务期满后任教意愿回落低点。笔者拟引入人口迁移、流动留居领域中的经典理论——推拉理论分析这一特征。依据推拉理论，定向培养政策是促使个体迁移至乡村的力量（简称拉力），城市发展前景是阻碍个体前往乡村的力量（简称推力）。当拉力大于推力之时，学生倾向于留教乡村，反之选择“向城”发展。
基于多元回归分析和质性访谈结果，笔者发现服务期任教意愿受到了城市发展前景（β=-0.088,p<0.05）与政策的契约机制（β=0.184,p<0.001）、本地就业保障机制（β=0.181,p<0.001）两股反向作用力推拉博弈的影响，致使城市发展前景推力不敌定向培养政策拉力。究其原因，一方面城市发展前景的优势逐渐被有限岗位需求、竞争白热化现状“稀释”。近期两项招考数据间接反映了这种趋势，如某省会城市2020年招考912个中小学教师岗位，报考人数达到1.9万；又如，深圳某区公办中小学对外招录400名教师引来超3.5万名应届毕业生报考，入围体检的研究生及以上学历423人，占比86.2%，其中博士23人，一半来自清北顶尖名校。另一方面，政策保障本地就业恰好满足了学生和家长规避竞争、寻求保障的核心诉求，形成了报考向心力；外加契约机制通过“定向服务”的硬性规定增强了“留人”的约束力。访谈中学生这样谈道，“高考已经历经‘千军万马过独木桥’，不如以此为‘跳板’早早获得一份工作作为保障、‘留一条后路’。”履行契约成为他们心中的“红线”，“若是不完成服务年限，不仅经济损失，而且会影响未来发展，落上失信的污名，得不偿失”。
随着时间推移，学生需求从规避竞争、保障就业向自我实现、拥有美好生活转变。影响长期任教意愿的推拉力量产生了动态调整。“向城”发展带来的广阔职业前景、优质生活条件与子女受教育机会等红利更符合个体彼时需求，城市发展前景（β=-0.417,p＜0.001）的推动作用因此凸显。反之，一旦服务期满，契约机制（β=0.024,p＞0.05）和本地就业保障机制（β=0.058,p>0.05）就不再是提升任教意愿的政策杠杆。与此同时，工资待遇、生活补贴、周转住房、文化娱乐、子女教育等配套政策（β=0.061,p＞0.05）和荣誉关怀等激励政策（β=0.051,p＞0.05）的模糊和缺失造成政策拉动作用“断层脱节”，长期“留人”陷入困境。究其根本在于地方政策不健全，忽视职后培养，缺乏相关配套和激励机制。诚然，国家层面反复强调“严格管理监督与激励关怀相结合”，但是地方政策文本中事关未到岗任教、职后未满服务期限学生的惩治条款屡见不鲜，事关认真履约、愿意长期任教乡村学生的配套及激励政策语焉不详。
从前述可以看出，定向师范生任教意愿过度契约化特征受到了城市发展前景与定向培养政策推拉力量博弈的影响。服务期任教意愿保持高位的主要原因是，政策的契约和本地就业保障机制满足了学生规避竞争、寻求保障的核心诉求而释放出强劲的拉动作用，城市发展前景的推力处于下风。服务期满后任教意愿回落低点主要受政策契约和本地就业保障机制失效、配套待遇和荣誉关怀等激励政策“接力断层”的影响。如此造成政策拉力不敌满足个体自我实现、拥有美好生活的城市前景推力。
四、完善本地推进、进退转换、激励配套和协同培养四大机制实现提质增效
根据阿斯汀的I-E-O模型，本研究重点关注报考动机、学习投入、任教意愿三大质量要素，得出定向师范生存在报考动机寻求互惠化、学习投入相对表浅化、任教意愿过度契约化等问题。上述问题反映了政策宏观构想与培养现实状况的错位。定向培养作为地方权威性调控、向乡村输送教师队伍的重要方式，学界对其培养效果的分析与优化应追随现实问题与时俱进。据此，各培养主体要在基层乡村教育总体环境欠缺的背景下不断调整政策机制、努力实现提质增效。
（一）理顺地缘联结、文化认同的本地推进机制
乡土文化是个体生命的重要内容，是个体生长的文化土壤，是乡土世界和个体精神的、物质的、理智的和感情的一切特征的复合体。乡村教师定向培养强调招录本地生源、由本地省属或市属院校培养、最后输送到本地市（县、区）任教。本地化机制是定向培养政策吸引学生报考、推进到岗留任的关键。那是因为，本地学生（特别是农村籍）更容易将乡村孩子的命运、家乡未来的发展与自身相连，更有可能在获得政策保障和补偿的前提条件下生发出服务家乡的使命感和责任感。培养高校可通过理顺该机制破解报考动机互惠化和任教意愿契约化问题。具体而言，要多引导学生体察、理解、认同乡土文化之魅力，不断渲染、激发其对乡土之眷恋，让长期任教的内生动力与主观意愿潜移默化地在学生心中生长出来；要多编写本土教材，开设地方课程，传授与生产生活、历史文化、传统民俗、民间艺术、地理景观、思想观念相关的地方性知识；要多开展不同形式的地方传统文化教育活动。
（二）完善符合规律、科学畅通的进退转换机制
招录办法标准单一、二次遴选制度悬置、院校淘汰机制宽泛问题对培养质量的消极影响日渐凸显。因此，遵循人才培养规律、建立科学畅通的进退转换机制势所必然。一方面，助力招录持有内生性、志趣化动机的优质师范生。推进招考方案改革，把志向兴趣、乡土情怀、适教潜能视作选拔学生的重要参考依据，增设“专家面谈、讲台体验、团队互动、科学测试”等面试环节。针对二次遴选制度悬置造成的生源固化问题，设立“预留编制、动态调整、周转使用”的省内统筹调剂制度。省级政府以区域培养院校的淘汰数量形成编制预留库，根据上报的二次遴选学生计划统筹编制，秉持“本地优先使用、不足外地补充、充裕动态调配”原则落实岗位编制。另一方面，进退转换机制可以调整师范生表浅化、低质化的学习投入状态。高校需设置入口—出口全过程覆盖的淘汰机制，对学生学习状态进行动态监测，将低意愿、不适合的学生及时清退。招生面试环节要杜绝走形式、走过场，充分发挥淘汰和筛选功能，形成品德成长、学业水平、职业技能、教育实践的全面淘汰机制。提升就业招聘考试的标准要求，建议政府部门在就业分配原则上增设“综合成绩未达标的学生施行暂缓工作分配、按照延期毕业处理”之条款。
（三）落实激励为主、差序格局的长效配套机制
基于推拉力量博弈对任教意愿的分析，定向师范生任教意愿的提升孕孵于荣誉激励逐步完善、待遇配套长效优化的乡村大环境之中。一方面，通过完善荣誉导向、关怀为主的激励政策满足个体渴望认可、自我实现的精神需求。师范生“乡村即落后”“回乡即失败”的污名化认知以隐秘的集体潜意识的形式一直存在。要想打开他们“封闭的心灵”必须在政策上构建长期任教的荣誉激励体系。省（区、市）、县（市、区、旗）政府要分别为服务期满后继续在乡村任教的定向师范生颁发荣誉证书。教育行政部门、地方政府领导要亲入乡村看望长期留教学生，解决困难，给予关怀与鼓励。另一方面形成全面长效、差序格局的配套政策。从个体—社会视角，“人”是社会关系的主体。要想长期留人，必须在解除“后顾之忧”的基础上满足其对美好生活环境的向往。相较于被摩天大楼、琳琅商品装饰的城市，有着绿色纯净的生态环境、安全健康的饮食条件、简单淳朴的人际关系的乡村世界是不少师范生心中的“桃花源”。借此优势，若想为长期留教的定向师范生构筑乐教乐业的理想生活，就必须配套工资、生活补贴、周转租房、子女入学（就近或城里入学）、文娱生活、跨校跨地区交流学习等待遇。地方政府还需克服“大锅饭”“一刀切”的行政思维，设立科学合理的差序化、阶梯式的配套政策。如实行教龄累进工资制度，坚持贯彻“教龄越长，收入差距越大”的基本原则。服务期满后教龄每增加一年，工资额度根据地区经济状况进行递增，使得工龄相同的乡村教师收入逐步高于同区域城区教师收入。
（四）坚持多元主体、横向治理的协同共育机制
无论是报考动机、投入质量还是任教意愿问题，都不可避免地受到协同共育机制的影响。多元主体垂直式管理的控制思维模式向横向式治理的协调思维模式转变至关重要，如此才能达到善治。一方面，多元主体加强横向沟通，注重协调共育。如省级教育行政部门联合编制、发展改革、财政、人力资源社会保障等部门形成工作合力，确定招生计划、做好编制动态调配、落实各地就业岗位。培养高校积极对接地方政府和中小学乡村学校，落实高校（U）、教育行政部门（G）和中小学（S）“三位一体”协同培养、“双导师”制（中小学名师、高校高水平教师）、教育教学技能实训平台及教育改革实验区建设。地方政府联合省级政府、中小学校为定向师范生长期留教配套长效激励和发展倾斜政策。另一方面，引入更多主体或力量共同参与师范生定向培养工作。如引入第三方机构来设置合理科学的综合评价指标，对定向培养全过程进行监测和评估。又如鼓励和引导企业、基金会等社会力量，建立专项乡村教师定向培养扶持基金，解决职前—职后培养的资金短缺、人力资本匮乏等问题。
乡村教师定向培养要想助力乡村教育振兴事业长远有序发展，取决于各培养主体能否通过完善本地推进、进退转换、激励配套和协同培养四大机制招录志趣化的准师范生、保障学生高水平的学习投入、提升学生长期化的任教意愿。坚守初心、攻破难题方可助力乡村定向师范生培养走上高质量发展之路，建设一支“下得去、留得住、教得好”的乡村教师队伍之愿景才有望早日达成！
